«Обретение центра» как основа инноваций в методологию эстетического образования

Предварительные замечания.

1. В 1990-е годы произошел всплеск интереса к гуманитаризации образования: вводились гуманитарные кафедры в технических вузах, появились интересные, с новой проблематикой, статьи и диссертации. Затем, в связи с общей прагматизацией общества это направление почти сошло на нет. Тем не менее, хотелось бы продолжить его, понимая, что в педагогике нужно не только решать срочные, сиюминутные задачи, но и ставить более далекие, на большую перспективу. («Сначала важное, потом – срочное».) В связи с большим объемом этой проблемы в докладе она будет обозначена по необходимости сжато, практически тезисно.
2. В названии доклада использована формула «обретение центра» – это аллюзия на книгу известного австрийского искусствоведа Ханса Зедльмайра «Утрата середины» (1948 г.), где речь идет о духовной культуре человечества, и под серединой понимается центр («сердцевина») этой культуры – Богочеловек Иисус Христос.

Одним из важных элементов становления современного специалиста является его эстетическое образование. До сих пор это понятие не определено исследователями до конца [9, с. 5]. В форме отрицательного определения можно лишь сказать, что оно не сводится ни к художественному образованию, ни к эстетическому воспитанию, ни к изучению эстетики как одной из философских дисциплин. Из положительных определений находящимся ближе всего к нему представляется «эстетическая культура». Проблемам ее обретения была посвящена вышедшая в 1996 году программная статья известного исследователя проблем образования в этой области Николая Киященко, где с большой тревогой говорилось о фактическом отсутствии эстетического образования в постсоветской России и рассматривались общие требования к нему [6].

Через 10 лет эта тема была с такой же остротой поднята в статье Ларисы Алексеевой. В ней автор также сетовала на отсутствие программы целостного эстетического образования, подчеркивала очевидный недостаток материальных средств для него, а также оборудования и учебных часов. Единственным противостоящим этой ситуации фактором она назвала наличие энтузиастов, способных в любых условиях доводить до учащихся наиболее важные моменты, связанные с приобщением к прекрасному [1, с. 49].

Сегодня, спустя еще 10 лет, проблема отсутствия принципов эстетического образования, на которых можно было бы выстроить целостную его систему, стоит не менее, а более остро, чем раньше. Это во многом связано с ускоряющимся развитием техники, требующим, в свою очередь, максимальной эффективности действий работника на производстве, особенно принимающего ответственные, зачастую нестандартные решения. Прагматизм, поставленный во главу угла, естественно, не хочет, да и не может всерьез рассматривать проблему эстетического образования. С его позиций оно представляется если не прямо вредящим чаемой эффективности, то бесполезным для нее. Поэтому оно допускается лишь в качестве развлечения в свободное время или для подготовки узких специалистов.

В то же время, как об этом справедливо пишут названные выше и многие другие авторы, эстетическое образование призвано не просто дать будущему специалисту определенные знания о красоте. Оно должно помочь ввести его в эстетическую культуру и сделать хотя бы отчасти свободным в ней [7, с. 11]. А это означает не столько создание для него «зоны культуры» (наподобие «зоны отдыха») в противовес прагматизму и обездушивающей гонке за эффективностью, сколько вхождение в сферу целостного, и значит – непрерывного, творчески свободного мышления. Учитывая специфику такого мышления и явление особой одаренности отдельных людей, вряд ли можно с излишним оптимизмом предполагать развитие каждого человека до таланта [6, с. 36]. Однако оно все же в состоянии обеспечить будущему специалисту качественное расширение кругозора. А это в свою очередь является принципиальной возможностью для повышения, в конечном итоге, эффективности действий или управленческих решений в любой области.

В то же время очевидно, что отсутствие эстетического образования как системы вхождения в эстетическую культуру зависит, в первую очередь, не от нежелания прагматиков или недостатка ресурсов, но от отсутствия адекватной современности методологии этого образования. Попробуем хотя бы бегло обозначить ряд глобальных и локальных факторов, прямо влияющих на кризис эстетического образования и требующих не совершенствования существующих форм и методов образования в этой области, а серьезных методологических сдвигов в ней.

Прежде всего, недооцениваются принципиальные изменения в культуре человеческого общества в целом во второй половине XX века. Это наступление эпохи «смерти искусства» или «конца искусства» [2, р. IX], которая предполагает отход от представлений об искусстве как совокупности объектов для восприятия извне, основанной на эстетической категории образа. Это предсказывал еще Гегель, ожидавший, что человечество в своей высшей стадии развития перейдет, в основном, к мыслительной деятельности [4, с. 243]. Однако современность существенно скорректировала эти ожидания явлением постмодерна. Постмодерн характеризуется, по точному определению выдающегося австрийского историка искусства Х. Зедльмайра, «утратой середины (центра)» [5], или, по выражению отечественного эстетика профессора Виктора Бычкова, «отказом от Великого Другого» [3, с. 372], а значит – от цели и смысла искусства. Влияет на ситуацию и смена парадигм в отечественном образовании в связи со снятием идеологических барьеров, что привело к колоссальному расширению исследовательского спектра.

В этих условиях представляется необходимым сосредоточиться на следующих методологических направлениях в области эстетического образования. 

1. Перенесение акцентов в изучении предметов гуманитарного цикла, прежде всего относящихся к искусству, с поверхностных обзоров объективно-исторического или тематического («человек в искусстве» и др.) характера на «совместный поиск художественного смысла» [10, с. 38], т.е. поиск смыслового центра, с выделением художественных и духовных вершин как среди отдельных произведений, так и исторических эпох.
2. Опора на классические произведения, но без ригористического противопоставления «ложного» искусства «правильному» (например, иконы – картине или наоборот), традиционного – современному (в т.ч. «актуальному», которое не может изучаться с точки зрения традиционных эстетических категорий) и т.п.
3. Свободный поиск в них красоты и содержания без опоры на общепринятые готовых ответы, но и без культивирования метода «нестандартных сопоставлений» (т.е. произвольных ассоциаций), игнорирующего духовную и смысловую целостность художественного образа [8].
4. Ориентация в образовании на направление «синтеза искусств», позволяющего основываться на внутреннем единстве различных видов искусства, что наиболее перспективно для развития целостного творческого восприятия – прежде всего, на таких его наиболее органичных примерах, как усадьба, театр и особенно храм.
5. В свете новых возможностей, открывшихся для педагогики в религиозной сфере, крайне важно не формализовать эту область, не объективировать ее, как это происходит в средней школе и даже в вузах. Поскольку она призвана пояснить человеку его место не только в мире, но и в отношениях с самим собой и с Богом, ее нужно включить, в частности, в проблематику эстетического образования, причем не как дополнение, но как одну из наиболее существенных основ творчества.

Подводя итог, хотелось бы подчеркнуть, что названные выше направления инноваций в методологию эстетического образования не предполагают введения новых предметов художественного цикла или расширения существующих. Наиболее перспективным, как представляется, было бы широкое ознакомление с этими направлениями преподавателей не только гуманитарных, но и технических дисциплин. Целью здесь становится их мотивировка на «обретение центра», опорой чего призвано быть эстетическое образование в широком смысле слова, ориентированное на творчество. В этом смысле можно согласиться с выводом Николая Киященко о том, что «подведение под всю систему народного образования и общественного воспитания эстетических начал сегодня означает обеспечение России ее завтра» [6, с. 50].

1. Алексеева Л.Л. К вопросу о современном художественном образовании // «Педагогика искусства», №1, 2006. С. 47–49.
2. Belting Hans. The End of the History of Art? Chicago; London: University of Chicago, 1987. 120 р.
3. Бычков В.В. Эстетика. Краткий курс. М. : Проект, 2003. 384 с.
4. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В четырех томах. Том второй. М. : «Искусство», 1969. 326 с.
5. Зедльмайр Х. Утрата середины / Пер. с нем. С.С. Ванеяна. М. : Прогресс-традиция; Издательский дом «Территория будущего», 2008. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). 640 с.
6. Киященко Н.И. От эстетического опыта к эстетической культуре // Эстетическая культура. М. : ИФРАН, 1996. С. 14–51.
7. Коников И.А. О дефиците культуры (вместо предисловия) // Эстетическая культура. М. : ИФРАН, 1996. С. 4–13.
8. Копировский А.М. «Нестандартные сопоставления» в педагогике искусства: обманчивая находка // Новое в психолого-педагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. Научно-практический журнал. №2 (26). Апрель-июнь. М., 2012. С. 134–142.
9. Назарова М.Г. Эстетическое образование как освоение эстетической культуры. Автореф. на соиск. уч степ. канд. филос. наук. М. : Институт философии РАН, 2001. 19 с.
10. Попов Л.Н. Формирование смысла художественного произведения как результат педагогического взаимодействия в учреждениях дополнительного образования художественно-эстетического направления // «Педагогика искусства», №1, 2010. С. 34–38.