Существует ли религиозная педагогика?
Фёдор Николаевич, что такое религиозная педагогика и в чем специфика этого предмета?
Фёдор Козырев: Словосочетание «религиозная педагогика» может пониматься очень по-разному. Например, как религиозно-фундированная педагогика, т.е. как система педагогических взглядов и идей, вырастающая из определенной религиозной традиции. Скажем, Василий Васильевич Зеньковский понимал под ней, прежде всего, христианскую педагогику. Другое понимание — предметное, его мы придерживаемся в Институте религиозной педагогики РХГА. Согласно этому подходу, религиозная педагогика определяется своим предметом, т.е. это раздел педагогических наук, который может быть выявлен либо на уровне методики преподавания религиозных предметов, либо выше — на уровне теории религиозного образования (как считал, например, Сергей Иосифович Гессен). Мы рассматриваем религиозную педагогику на еще более высоком уровне — не различных теорий, а различных педагогик. Все-таки религия — достаточно специфическая область и человеческого существования, и социального опыта, и при подходе к ней необходимо тесное сотрудничество с дисциплинами, которые сами по себе далеки от педагогики, такими как богословие, религиоведение. И поэтому мы говорим о религиозной педагогике как о педагогике, которая занимается вопросами религиозного образования, религиозного развития личности, религиозной социализации.
Не только христианской?
Фёдор Козырев: Конечно. У многих в этой связи возникает вопрос: существует ли религиозная педагогика? Есть очень распространенная теория, что между людьми, выросшими и получившими профессиональное образование в разных конфессиональных институтах, никакого взаимопонимания быть не может. Но опыт показывает, что это не так. Большие сообщества педагогов-практиков находят, что им есть чему научиться друг от друга, в независимости от того, какую религиозную традицию они представляют. Есть множество международных межконфессиональных журналов, касающихся вопросов религиозного образования. И вопросы религиозных и конфессиональных различий, которые становятся неизбежными в условиях мультикультурного мира, совершенно не мешают повышению квалификации людей, работающих в этой области.
Развитие способностей учащихся к межкультурной коммуникации, в которой присутствует религиозная составляющая, мы также включаем в число педагогических задач религиозной педагогики. Необходимо уделять внимание тому, чтобы учащиеся знали первичные понятия разных религий и могли вступать в диалог с их представителями. Кроме того, важно обеспечить преподавание этих религий без грубых искажений. Для этого сейчас используется, например, перекрестная экспертиза учебников. Например, исламские учебники в тех частях, которые касаются христианства, подвергаются экспертизе со стороны христианских богословов и наоборот. Подобная практика стала обычной в Германии, которая достигла больших успехов в сотрудничестве с Ираном, Турцией.
Конечно, сотрудничество может быть гораздо шире. Например, в некоторых странах созданы единые программы религиозного образования, в рамках которых преподаются наиболее распространенные в данной стране религии с приглашением на уроки их носителей. Это разрешено во многих странах, даже где религиозное образование контролируется государством. Но такие программы требуют, чтобы у тех, кто отвечает за проектирование религиозного образования, — преподавателей, методистов — были живые связи с разными религиозными общинами.
А где взять людей, которые были бы, с одной стороны, носителями религиозного опыта, имеющими возможность изучать его не внешним образом, а с другой стороны, специалистами, т.е. чтобы этот опыт был неискаженным? Ведь существует проблема искажения веры, скажем, в массовом народном сознании.
Фёдор Козырев: Безусловно, в любой религии есть целые народные течения, основанные на некоем фольклорном понимании богословия. Очень хорошо их раскрыл профессор Реджеп Каймакджан, один из крупнейших турецких специалистов, соавтор книги «Исламское образование в Европе», написанной вместе с норвежскими специалистами. Некоторое время назад мы приглашали его в Петербург, и он говорил о существовании целого пласта исламской литературы и устной традиции, который академическое высокое богословие отвергает, видя в нем массу языческих явлений и т.п. Это есть в любой религии, и одна из задач религиозного образования — разрушить стереотипное представление о существовании религии как монолита, внутри которого все ходят по одному уставу. К сожалению, религиозную жизнь часто путают с партийной, со всеми печальными последствиями.
Смысл таких образовательных программ — дать представление о существующих религиях?
Фёдор Козырев: Знакомство с религиями — обязательный компонент всякого религиозного образования. Вопрос в соотношении частей программы, посвященных разным религиям, и в том, насколько апологетически подается материал. На уроках «Закона Божьего» тоже изучали разные религии, но в качестве отклонений от истины. В некоторых современных христианских школах сохраняется подобный подход к преподаванию нехристианских религий. Но существуют программы, в которых доминируют, скажем, религиоведческие предметы, построенные на научных принципах.
Есть и попытки создания действительно межконфессионального курса, нацеленного на то, чтобы дать аутентичное представление о религии. Не научное, нейтральное, не внешнее, а внутреннее. Конечно, задача выглядит противоречивой, вроде бы учитель должен быть одновременно членом нескольких религиозных общин. И из этого противоречия выходят по-разному. Во-первых, привлекая к подготовке материалов и даже приглашая на уроки представителей изучаемых религий. А, во-вторых, этот принцип поликонфессиональности преподавательского состава может быть вынесен на уровень высшей школы, на уровень подготовки учителей. Очень важно, чтобы сами будущие учителя встречались в процессе обучения с представителями разных религий. Подготовленные таким образом, они смогут с большей ответственностью рассказывать о живых религиях, таковых, каковы они сегодня, а не о тех, о которых часто приходится читать в безнадежно устаревших академических изданиях. Подобная практика была лет десять назад в университете им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге: на факультете социологии было очень живое отделение религиоведения, и заведующий кафедрой А. Аржанухин устраивал для студентов обязательные экскурсии по всем ведущим религиозным общинам города, чтобы познакомить их с живыми традициями.
Соотношение между различными религиями в программах довольно разное. Например, в Англии закон требует, чтобы христианство занимало не менее 40% содержания программы. В Норвегии также было законодательное требование, чтобы 55% составляло христианство, 25% — иные религии и 20% — религиоведческий курс, касающийся, в том числе, и светской этики, и вопросов изучения религий. Позже Европейский суд отменил эту процентовку, однако учебники, в том числе, которые выпускаются после этого решения, по-прежнему придерживаются этой линии. В традиционно христианских странах обычно от половины до трети курса посвящают христианству. Я думаю, это правильный подход. Объем преподавания христианства может быть и больше, но должен быть положен какой-то минимум. Вряд ли нужно стремиться к равному соотношению религий, мы же не стремимся к равенству языков в школе.
А каков общий подход Института религиозной педагогики к преподаванию религии? И какой позиции придерживаетесь лично вы?
Фёдор Козырев: В РХГА реализуется собственная образовательная концепция и модель: ценностно-культурологическая, как ее определяет ректор Академии Дмитрий Кириллович Бурлака. Идея гуманитарного религиозного образования, разрабатываемая нашим Институтом религиозной педагогики, исходит из тех же принципиальных установок, но имеет в виду, прежде всего, общеобразовательную школу. Изначально мы готовились к тому, что будет возможность заниматься в школе религиозным образованием, однако, как мы знаем, на федеральном уровне был запущен проект не религиозного, а духовно-нравственного образования. Соответственно, и мы стали разрабатывать на основе своей концепции программу духовно-нравственной направленности. Но когда я открыл учебник, выпущенный издательством «Просвещение», то обнаружил, что под духовно-нравственным, оказывается, подразумевается типичное религиозное образование. Зачем же подменять термины? Иногда я чувствую себя в роли медведя из сказки, который все время не мог отгадать, где вершки, а где корешки.
А в чем разница между духовно-нравственным и религиозным образованием?
Фёдор Козырев: «Духовно-нравственное образование» — термин непростой. Если говорить о понятии «духовно-нравственная культура» — так называется соответствующий раздел школьного учебного плана — то такой вещи вообще не существует. Как я понимаю, имеется в виду нравственное образование средствами духовной культуры. При такой формулировке по крайней мере понятна цель, а это системообразующий фактор в педагогике.
Религиозное образование предполагает инициацию, приобщение, введение в особую форму опыта, в том числе и социального, в особую форму мышления, особую форму интерпретации опыта, в особую форму организации человеческого содружества и выражения духовного поиска человека. Введением в эту область и должен заниматься религиозный учебный предмет. Если говорить о целях религиозного образования, то можно выделить две: понять религию и сделать человека религиозным. Я считаю, что для светской общеобразовательной школы уместна постановка только первой цели, поскольку нужно уважать принцип светскости. Этот принцип, конечно, не означает устранения религии из общественной жизни, но предполагает некоторые ограничения. Хотя и здесь все не так просто. Очень часто само по себе знакомство с религией и ее понимание может привести к тому, что человек станет более религиозным, так что определение цели еще не определяет возможный результат.
Иван Ильин в своей замечательной работе «Аксиомы религиозного опыта», которую он писал около 19 лет, вводит достаточно оригинальное, хотя и перекликающееся со сходными концепциями западных ученых, различение религиозного содержания и религиозного акта. Личным религиозным актом он называет личную религиозную жизнь человека, его веру. Религиозное содержание — это все объективированные выражения религиозной жизни и религиозного опыта, такие как иконы, молитвословия, догматы, таинства и т.д. Ильин настаивает на том, что религиозный акт в воспитательной деятельности важнее, чем религиозное содержание. Он подчеркивает, что это должны очень хорошо уяснить миссионеры, веро- и нравоучители. Он даже пишет, что лучше, если человек останется буддистом, принимая буддизм верным религиозным актом, чем если он примет религиозное содержание православия неверным религиозным актом. Под верностью здесь понимается прежде всего искренность и живость религиозного чувства, бескорыстие, духовная напряженность поиска Бога. Я думаю, что здесь, в Свято-Филаретовском институте такое понимание есть, но, к сожалению, это редкое явление.
Соединение личного религиозного акта с внешним религиозным содержанием — очень сложный и противоречивый, иногда драматический момент. Здесь, в этой динамике религиозных исканий, обращения в веру, покорности авторитету традиции, протеста и примирения могут возникать и неожиданные подъемы, и надломы. И совершенно правильно, на мой взгляд, Ильин раскрывает серию своих аксиом религиозного опыта, начиная с аксиомы субъективности. Он пишет, что личный опыт человека неизбежно субъективен. Здесь нужно понимать, что он не отвергает общезначимости этого опыта для общины верующих, но подчеркивает его принципиально личный характер. Отличие этого опыта от опыта, допустим, чувственного восприятия (осязания, слуха, зрения), заключается в том, что он не может быть механически перенесен на другого. Если я указываю на стул — и человек отрицает, что передо мной находится стул, значит, у него плохо либо со зрением, либо с головой. Но если человек отвергает мой личный религиозный опыт, это ничего не значит, именно потому, что этот опыт субъективен. В каком-то смысле это критерий для различения религиозного и нерелигиозного опыта: когда мы находим «непреложные доказательства» нашей веры, сразу должны закрадываться сомнения, религиозный ли это опыт. Некоторые богословы вспоминают в этой связи таинственность явления Христа после Воскресения как свидетельство того, что это религиозно истинная история. Если бы нам были предъявлены какие-то доказательства, фотографии, это уже было бы сомнительно.
Жизнь в религии может быть абсолютно пустой, когда мы просто навешиваем на себя религиозное содержание, которое никак не отзывается в нашем сердце. Иоганн Гербарт, один из основателей академической педагогики, говорил, что задача религиозного образования — развитие религиозной восприимчивости в ребенке. Также можно говорить о развитии религиозного вкуса. Ильин определял задачу религиозного образования как построение личностью «культуры своего религиозного опыта». Это все близкие формулировки. Развитие религиозной восприимчивости имеет отношение к задаче развития религиозного акта. Думаю, совершенно неправильна традиционная учительская байка о том, что мы идем «сеять разумное, доброе, вечное». Неправильно ассоциировать роль учителя с сеятелем, особенно если речь идет о религиозном образовании. Учитель не сеятель, учитель — пахарь, он готовит почву. В притче о сеятеле подробно описано, какие бывают плохие случаи для зерна, но не сказано, почему в одном случае земля оказалась добрая. Думаю, она была подготовлена, и религиозное образование я как раз и воспринимаю как то, что готовит почву.
Не могли бы вы подробнее рассказать о курсе, который вы читаете здесь в СФИ?
Фёдор Козырев: Это краткий курс, с которым я выезжаю в разные вузы. Конечно, каждый раз он немного другой. В первый раз я его читал в Библейско-богословском институте святого апостола Андрея. В нашем институте я чаще всего читаю этот курс для заочников, это очень интересная группа, состоящая в основном из пятидесятнических пасторов. Также я читал его в Санкт-Петербургском христианском университете.
Примерно половина курса посвящена общепедагогическим вопросам. Подобное введение в педагогику необходимо, потому что каждый специалист видит общие педагогические проблемы немного по-своему, а приступать к серьезному изложению идей в своей области вне связи с общепедагогическими идеями невозможно.
Во второй части курса я касаюсь непосредственно вопросов религиозного образования и рассказываю студентам о разработанной нами учебной программе для средней школы. Сейчас появилась возможность обращаться не только к концепции, но и к практическому опыту. В марте 2011 года мы начали в трех школах апробацию первой части нашего учебного курса, который называется «Духовно-нравственные беседы». Он состоит из трех частей. Первая часть — «Евангельские притчи», вторая — «Мудрость Востока», третья — «Жемчужина добродетели». Первая часть — христианская, вторая знакомит с разными религиями, в том числе с религиями Индии и Китая, иудаизмом и исламом, а последняя посвящена жизни подвижников, святых, героев, которые несут в себе черты добродетели и при этом воспитаны в разных традициях. Христианством мы начинаем и заканчиваем курс. Мы берем из Евангелия притчи, которые интересны, сложны, могут вызвать желание в них разобраться и одновременно выполняют культурологическую функцию. Рассказы Л.Н. Толстого и Г.Х. Андерсена, американских писателей (есть замечательное переложение притчи о блудном сыне — рассказ о мистере Томпсоне и блудном сыне), стихотворения от Пушкина до Твардовского — все это центрируется вокруг нравственной проблемы, которую содержит та или иная притча. Аналогичным образом будут строиться и остальные части нашего курса. При подготовке второй части мы тесно сотрудничаем с носителями традиций и учеными, занимающимися изучением этих традиций. Например, часть курса, посвященную иудаизму, пишет замечательный историк, член Санкт-Петербургской Большой хоральной синагоги, буддизм представляет видный буддист, получавший благословение на свои книги от Далай-ламы. Так что мы в данном случае придерживаемся принципов, которые я назвал выше.
Одна из особенностей нашего подхода и его отличие от федерального в том, что мы не разделяем учащихся по конфессиональному признаку, т.е. предполагаем преподавать курс всем детям вместе. Мы уже встретили положительное отношение со стороны родителей. Хотя в одной из школ удалось запустить этот предмет только в режиме факультатива, на него ходило от 3/4 до 4/5 класса. Это очень хорошо, потому что в свое время, когда я с 1993 по 2002 преподавал в государственной гимназии факультатив по религиозному образованию, из тридцати человек у меня обычно оставалось пять. Конечно, далеко не у всех в старшей школе такой большой интерес, чтобы остаться на лишний час для изучения предмета, который не пригодится в жизни. Факультатив в этом смысле обречен на провал. Такие предметы нужно вводить, скорее, как курсы по выбору, притом выбор должен быть равноценный. Не английский язык и религия, а, например, религия и светская этика.
Вторая очень важная особенность нашего курса — интерпретативный, или герменевтический подход к подаче материала. Он предполагает, что главная деятельность школьников на уроке — это интерпретация текста. Сама концепция гуманитарного религиозного образования требует, чтобы основная форма активности была именно таковой. Интерпретация, в том числе и священных текстов, — разновидность так называемой в педагогике поисковой деятельности. Все активные методы обучения построены на том, что учащийся занят не только рецепцией учебного материала, но и некоторой самодеятельностью. Что может быть такой самодеятельностью в области религии — вопрос. Некоторые говорят, что здесь ее вообще не может быть. Но мне кажется, что интерпретация — это достаточно безопасная и вместе с тем интересная форма самодеятельности. После прохождения курса мы опросили учащихся, что им было интереснее всего делать: читать вслух Евангелие, слушать преподавателя, разговаривать, догадываться о смыслах притч или рассматривать картинки. На первом месте оказались, конечно, картинки, это все-таки были четвертый и пятый классы, а на втором — догадываться о смысле притч.
Важно отметить, что мы занимаемся не религиозным, а духовно-нравственным образованием, т.е. нравственным образованием средствами духовной культуры. Мы вообще не знакомим в этом курсе ни с догматикой, ни даже с такими основополагающими для христианства вещами, как весть о страданиях, смерти и Воскресении Иисуса Христа, мы не затрагиваем этот вопрос.
А на какие классы рассчитан курс?
Фёдор Козырев: С четвертого по шестой. В общем, мы видим, что в четвертом давать его рановато, в шестом, может быть, кому-то уже не так интересно, а в пятом — как раз вовремя.
Какие ближайшие перспективы?
Фёдор Козырев: Мы надеемся, что нас услышат. Наши пособия сейчас изданы очень маленьким тиражом, в черно-белом виде. Какова судьба всего, что мы наработаем, неизвестно. Тем не менее, мы очень рады, что апробация идет, и очень благодарны Комитету по образованию Санкт-Петербурга, который дал нам возможность ее осуществить, в том числе предоставив одну из гимназий в качестве городской лаборатории.
У нас есть три года, чтобы опробовать эту программу, но мы ставим задачи гораздо шире. Прикладные исследования и апробации, которыми мы занимаемся, фокусируются на некоторых белых пятнах в теории религиозного образования. Самое крупное из них — это диагностика. Одна из задач нашего экспериментального исследования так и сформулирована в техническом задании — разработка систем диагностики духовно-нравственного развития. Этим я сейчас занимаюсь особенно плотно. Это может звучать немножко страшно и непривычно: количественные методы тестирования, связанные с духовно-нравственным развитием. Но я уверен, что если делать это достаточно осторожно, то это не абсурдная вещь.
Фёдор Николаевич, еще хотелось бы спросить о вашем личном пути. Как вы выбрали именно эту сферу деятельности и почему?
Фёдор Козырев: Должен сказать, что лет в 16, когда меня спросили, кем я буду, я сказал, что я знаю точно, кем я не буду — учителем. Но когда началась перестройка, я, едва защитив кандидатскую диссертацию, резко ушел из области естественных наук в церковную миссию. Около восьми лет я состоял в миссионерском обществе святителя Игнатия Брянчанинова в Санкт-Петербурге, которое насчитывало около 400 человек. Возглавлял его отец Владимир Цветков, которому я во многом обязан своим воцерковлением. Вскоре я стал заместителем председателя этого общества. Я возглавлял группу, которая занималась катехизацией в местах лишения свободы, мы создали общины в шести колониях, в Петербурге и рядом с Петербургом, довольно большое внимание уделяли колонии для несовершеннолетних в Колпино, посещая их каждое воскресенье в течение шести лет. В это же время я получил небольшой опыт работы в детских домах, в группах дошкольного возраста, в государственной гимназии. Так накопился небольшой опыт катехизации. Потом были небольшие опыты экзегетики. А потом произошла встреча с Джоном Халлом, которая все и перевернула.
Джон Халл — удивительный человек, один из создателей религиозной педагогики. Он долгое время был профессором Бирмингемского университета, который сделал очень большой шаг в развитии теории религиозного образования, а также главным редактором ведущего мирового журнала British Journal of Religios Education. Джон Халл — создатель крупнейшей ассоциации в области религиозного образования ISREV (International Seminar on Religious Education and Values). Сейчас он профессор в королевском христианском фонде Queen’s Foundation и занимается подготовкой священнослужителей. Он совершенно слеп, при этом чрезвычайно бодр, очень начитан, активен. В лихие 90-е годы он приехал в Санкт-Петербург. Будучи со мной едва знаком, он провел несколько лекций и совершил переворот в моей жизни. В университете, потом в аспирантуре я слушал довольно долгие нудные и малоинтересные курсы педагогики и понимал, что педагогика — никакая не наука. Но Джон Халл, с которым мы познакомились на одном из семинаров в Швейцарии, в течение трех часов убедил меня, что это интереснейшая наука. Тогда я и решил заняться теоретическими основами религиозного образования, к которым на тот момент был причастен практически.
Сейчас в моей жизни совершается некоторый круг: я снова возвращаюсь в школьную практику, но уже держа в руках свою концепцию, основанную на изучении международного опыта развития теории, философии и практики религиозного образования, активному исследованию которых я посвятил около шести лет. Мне кажется, что эта работа достаточно важна и актуальна, потому что больше никто этим не занимается, при том что российская религиозная педагогика отстала от мировой уже почти на сто лет. Перед революцией мы стояли на передовых рубежах развития религиозно-педагогической мысли. Читаешь Каптерева, Лосева, видишь, как они мыслили, как они двигались к тому, о чем в Скандинавии и Англии начали говорить только в 70-80-е годы. Имея возможность читать самые передовые мысли, я вижу, насколько мы отстали и насколько нам необходимо изучить, что было сделано за эти десятилетия в Европе, чтобы «влиться» в это движение. Это и было моей главной задачей в последние годы.